[摘 要]基于对国外网站的调研和已有研究，考察国外高校科学传播人才培养的整体发展概况，深入分析部分国家（澳大利亚、美国、英国、日本）的典型做法，总结出值得我国借鉴的四点经验：一是尊重科学传播的跨学科、跨领域特征；二是重视实效性和职业需求，形成培养与就业的链接机制；三是理论与实践并重， 注重涵盖多元能力维度的综合培养；四是构建培训、活动和学位培养相互补充的综合培养体系，确保科学传播人才培养的延续性和扩展性。
国外较早开始重视科学传播人才的培养，形成了涵盖多种培养方式的培养体系。20世纪60年代，正规的科学传播教育开始兴起，很多大学较早地开设了科学传播教育相关专业，经历了长久的发展，逐步形成了较完整的科学传播人才培养体系或模式，积累了很多值得我国借鉴的经验。目前，已有少部分学者将这些经验引入我国，这些引介对于我国科学传播专业的人才培养起到了重要的启发作用，但整体仍然具有很大的局限性。本文调研了国外网站最新的相关文章及活动内容，在概述国外高校科学传播人才培养整体发展历程的基础上，深入分析部分国家（澳大利亚、美国、英国、日本）的某些典型做法，总结出值得我国借鉴的经验。
1 国外高校科学传播人才培养发展概况
整体而言，国外高校科学传播人才培养起步较早，很多国家对传播科学思想的兴趣日益浓厚，培养体系创建与科学传播研究发展相联系，经过持续发展，人才培养体系机制逐步完善，形成了学位培养与其他灵活方式并存的培养模式。该模式特点如下：一是作为科学或新闻学等学科的学位课程而设立；二是面向专业人员或持有学士学位的人员设立资格认证；三是授予学位的培养，包括学士学位、硕士学位和博士学位。
比较而言，科学传播硕士层次的培养占据了更大比重，培养体系更加成熟和完善。国外许多科学传播硕士课程仅对已有科学学科（理学、工学等）学位的人员开放。所有硕士课程都要求学生在原专业基础上做一个学期的研究项目，目的不仅是让学生了解科学研究过程，更是让学生对自己所学专业有更深的理解。科学传播博士教育从20世纪70年代开始，经历了快速繁荣（1970—1978年）、缓慢扩展（1983—2007年）和波浪式发展（2012—2019年）三个不同阶段。总体上，博士学位培养最早在德国和美国开展，少数国家创建博士课程早于硕士课程，包括加拿大和法国（均在1984 年），其建立模式和时间差异不大。在科学传播博士学位培养过程中，学习议题和研究内容更加多样化，更加强调系统地参与到学术活动（期刊、会议、研究计划等）中，从而表现出更为显著的科学传播专业合法性和自治体系形成。
2 典型经验分析
不同国家因不同的教育体制，科学传播专业教育的目标、内容及模式等存在着差异。比较而言，澳大利亚、美国、英国、日本的科学传播学科建制更加成熟和完善，有着更多特色经验值得我国借鉴。
2.1 澳大利亚的典型经验
澳大利亚的大学早期开设了分散、短期的科学传播课程，随着“科学传播”在20世纪80年代末至90年代初成形，大学科学传播培养框架建立和发展起来，至现在已形成了较为完善的培养体系。
2.1.1 基于英美经验而快速扩展的早期培养
据澳大利亚科学传播者协会（Australian Science Communicators，ASC）调查，20世纪90年代有16所大学建立了科学传播课程体系和相关人才培养模式。其特点主要有两方面：其一，不仅针对职业人员，也针对新兴科学传播者，侧重培训科学家和有科学背景但缺少传播经验的老师；其二，属于多类型混合方式，课程设置包括科学家应对媒体的短期培训课程、科学媒体专业本科学位课程（科学写作门类、科学新闻专业选修课）和科学写作领域的研究生培养。
2.1.2 打造整合化科学传播人才培养的现代模式
澳大利亚科学传播现代模式特点有四个：第一，十分注重培养对象的自然科学背景。要求进入科学传播教育的先决条件是获得自然科学领域的学士学位，具有显著的自然科学背景优势。第二，在培养目标定位方面，凸显了职业应用导向。以上三所大学科学传播专业的设置旨在把具有自然科学专业背景的学生或其他爱好传播学的人员培养成为专业的科学传播者，以职业目标为导向培养适合科技场馆、博物馆等岗位的科学传播者。第三，在学科专业组织方面，科学传播专业主要隶属于自然科学框架之下。科学传播硕士教育要求培养学生学习有效的科学传播原则，培养实践技能和设计策略……第四，在培养内容方面，主要涉及问题导向的跨领域课程，形成了当下以CPAS为代表的学术与实践兼备的本硕博三阶段连贯式培养课程体系。本科阶段，基于自然科学选修课程开设科学传播实践、科学的社会研究以及科学道德规范与风险等社会学方面的课程；硕士阶段，以自然科学学士学位为基础进行申请，培养计划包括基础理论、研究方法，以及科学写作、网站设计、制定有效传播策略的实践技能。
2.2 美国的典型经验
美国大学科学传播教育主要培养科技新闻与科技写作方面的科学传播人才，侧重务实的培养目标及内容。
第一，在培养目标和学科组织方面，侧重科学传播技能与科学写作技能的训练。注重培养学生对传播的认知能力，了解传播的社会和文化功能及相关互动过程，课程目标是加强学生对传播过程的欣赏，提高传播技能，鼓励学生增强和发展批判性评估、反思和表达的能力，提升参与科学传播实践的能力。
第二，不同培养阶段侧重目标不同，根据总体目标分别培养。本科生培养，以基础知识和技能掌握为主。硕士培养，分为论文式研究型硕士和非论文式专业型硕士两种，论文式研究型硕士后续会继续深造，为其今后走向科研奠定基础。非论文式专业型硕士，通过修读课程主要培养实践技能。博士培养，基于论文式硕士经历培养高层次理论型人才。
第三，在专业培养内容方面，将基础知识与核心课程培养、传播实践培养、理论与社会议题三种进行结合，组成从理论到实践的内容体系。修课式硕士，无须撰写论文，均为课程学分，包括课程作业、独立学习和研究任务等。
第四，在培养标准方面，基本要求和特殊要求并举，特殊要求通过更高级别课程的设置和评价来实现。首先，对于科学传播硕士学位，基本要求是保证完成学分不低于50%，且需通过研究生课程获得。特殊要求是学习“传播理论的演进（CA 760）”“传播研究方法（CA 762）”等必修理论课程及研究生水平的统计学课程。其次，对于科学传播博士培养，开设较广泛的前沿领域内容，如公民与政治交流、健康与环境传播、媒体机构的历史、信息技术、社交网络和数字媒体、媒介传播过程及影响、科学与风险沟通等。
2.3 英国的典型经验
2.3.1 基于科学传播理论模型形成了开放的科学传播人才培养环境
英国是较早开展公众理解科学研究及实践的国家之一，2010—2015年，英国政府在增进公众对于科学与工程理解方面开展的活动包括科学决策民主化，资助国家级学会，激励学生开展科学学习，提升公众的科学、工程和技术意识四个方面。英国高校积极参与其中，通过设立相关课程、参与科学周和科学节等活动，逐渐形成了科学传播专业培养的良好环境。
2.3.2 以培养自然科学和社会科学相融合的专业人才为核心目标
英国大学科学传播专业的人才培养，以掌握自然科学和社会科学相结合的专业人才培养目标贯穿于培养全过程。本科阶段，如伦敦大学开设“science for society”（社会视野下的科学）课程，使学生在社会视角中树立和理解科学的总体概念；硕士阶段，开设科学与社会的专业学位或科学传播硕士课程。
2.3.3 基于跨学科理念形成了理论与实践并重的综合培养模式
培养目标更具针对性和实践性，课程设置以跨学科为核心理念，理论和实践环节相对均衡，在注重理论知识的同时，侧重实践技能的培养和训练，聚焦在如何把科学信息直接传播给公众。
科学传播理学硕士课程是英国首创，也是全球首批实践和理论相结合的跨多媒体硕士课程之一，最典型的是英国帝国理工学院的培养模式。突出特色有以下两个。
第一，注重将关于科学与社会的学术反思与创新项目相结合，使学生成为社会不同领域内的科学传播实践者。科学传播硕士课程体系分为核心课程和可选课程，涉及在线新闻、国际科学政策、公共关系、参与科学推广、展览和设计等多个方面。
第二，科学媒体制作专业培养注重专业性反思与行业实践相融合，科学媒体制作硕士项目（MSc Science Media Production）招收科学、技术或医学背景的学生，培养更有针对性，比一般理学硕士培养更注重视听节目的制作和广播媒体的实践应用。学术类课程模块通过人文社科反思科学与社会的关系、电影和广播的潜力及局限性，以及对科学纪录片制片人的挑战；实践类课程是让学生在广播公司或电视制作公司实习，要求学生根据自己的想法研究编写脚本，拍摄和编辑节目，独立制作一部电视纪录片或一个广播节目，须附有分析性的评注，作为今后实习或工作的一部分。
2.4 日本的典型经验
在“科技人才战略”的推动下，日本高校科学传播人才培养实践发展迅速，以日本北海道大学、东京大学和早稻田大学最为典型。相较而言，北海道大学更具代表性，对我国更有启发和借鉴意义。
2.4.1 以科技政策战略为背景的良好培养环境
2003年，以日本文部科学省为代表开启了科技人才培养与开发的计划和资助，在《科学技术白皮书》中提出大力培养和开发五类人才，其中包括科技传播人才。同年，日本文部科技政策研究所倡导成立专门机构来培养科技传播人员。
2.4.2 基于科学素养模型的科学传播教育职业定位明确，以提高实践能力为目标
随着对双向互动过程模型的认识不断加深，日本更加强调科学传播的过程以及科学与公众的交流，课程设置瞄准职业定位，主要集中在写作、设计、演讲等技能方面。
2.4.3 以不同方式面向广泛对象将科学传播教育、实践和研究有机融合
北海道大学CoSTEP于2010年文部省项目资助结束后仍继续开展科学传播专业人才培养，将科学技术传播的教育、实践和研究彼此有机地联系在一起。具体特点如下。
第一，针对对象广泛，培训和学位培养模式并存。不仅面向本科生提供可自由选择的课程，面向毕业生进行硕博高层次培养，同时也广泛地面向其他人员开展培训。
第二，具体培养方式灵活多样。比如与当地社区等各种站点开展互动式科学技术交流活动，通过实践，促进科学技术传播的教育和研究。
第三，“讲座、演习和实践”相结合是其培训模式的亮点。学生接受的专业课程体系由3个支柱和7个模块构成。3个支柱是：科技传播思维类，使学员了解科技传播的总体情况，获得传播工作中提出问题和做出决定的基础思路；信息分析和行动计划类，目标是学习收集、分析和评估科技、社会信息的基本概念，掌握决策、建立共识和制定策略的基本思维能力；科技传播实践类，目标是使传播者掌握发挥社会作用所需的基本知识和技能。
第四，实验室既分离又融合的培养体系是硕博学位培养模式的突出特点。北海道大学CoSTEP与研究生院合作，培养科技传播高级专家和研究人员，将CoSTEP课程与研究生院的课程联系起来，并在理学院设四个研究实验室，提供不同的硕博学位培养方向。
3 对我国的启示及经验借鉴
不同国家的高校科学传播人才培养模式体现了自身特色，同时科学传播学科专业（领域）的共性特征又决定了某些经验的可借鉴性。我国要以批判性思维，基于科学传播学科专业（领域）的共性特征吸收适用于我国国情的典型经验。
3.1 立足我国的科技发展阶段和人才战略布局，尊重科学传播的跨学科、跨领域特征
一是设置科学传播相关的课程或项目计划，培养非科学传播专业学生的科学传播知识和技能。
二是开设科学传播专业或研究方向，培养科学传播理论与实践的专门人才。基于科学传播双向互动交流的理论模型及理念，以跨学科、跨部门的特点为基础，与自然科学学科部门（院系）合作，面向非科学传播专业设置课程培养，进行特定领域的传播技能培养，使培养对象具备科学传播基本素养；面向科学传播专业设置则注重自然科学背景，通过学位培养方式加强专门人才开发。
3.2 科学传播教育重视实效性和职业需求，形成培养与就业的链接机制
一是在专业建设上重视有效性，在课程设置与就业需求的联系上予以关注。采用灵活多样的方式开展职业培训或专业学位培养，紧密围绕职业需求设定科学传播人才培养目标。
二是面向本科生，增加跨学科、跨部门的科学传播课程设置，对于非科学传播专业的教育对象通过课程等形式使其具备了解科学与社会关系的能力、科学传播的意识以及向非科学家解释科学问题的能力；面向硕博专业培养，以学术专题的形式区分培养方向；面向从业人员或毕业生，采取以应用为导向的培训模式，提升其持续的与行业需求相关的技能。
三是建立结构化的科学传播人才培养组织体系，完善联动培养机制。将人员培训和专业培养二者进行相互补充，注重大学与社会、公众的关联，加强行业合作，以试点形式将大学、研究中心、传播机构和社会活动关联起来，形成联动的人才培养机制和特色鲜明的多样化培养路径。
3.3 理论与实践并重，注重涵盖多元能力维度的综合培养
一是科学传播专业设置兼具理论和实践培养，在注重实践的同时不忽视理论基础。基于科学社会学和传播学领域的学术理论范式，培养学生掌握科学传播理论基础。在理论知识基础上将社会需求融入人才培养计划中，进一步根据不同的培养路径设定不同的培养重点。
二是通过实践、实习或参与科学传播活动促进理论与实践结合，加强科学传播技能培养。
三是通过多样化的内容和方式实现综合素质和综合能力的培养。首先，科学传播教育强调学生知识构成与实践结合，课程设置涉及多个领域，侧重在实践层面让科学传播更加有效。其次，学科视野与培养路径多样化，在培养目标和内容设置中体现了具有科学背景的学生与具有科学与社会科学背景的学生两种培养路径的差异。最后，课程培养与研究项目之间互相促进，学习和讨论议题多样化，形成更多的跨组织、跨学科间的合作。
3.4 以培训、活动和学位培养相互补充的综合培养体系，确保科学传播人才培养的延续性和扩展性
除了开展培训、开设课程和专业之外，以科学与社会的联系者角色发挥科学传播功能，即具有联系公众和科学的功能。通过科学周、科学节等活动，联合讲座，出版发行刊物，开展项目支持等方式，实现这一目标；与当地中学联合开展培训，不仅使科学家或科研人员进入社会，而且为联合机构提供专业素质培养；伴随互联网迅速发展，与展览相关的科学吧、多媒体活动是大学发挥科学传播培养功能的另外一种表现。采取培训和学位培养相互补充的模式，支持从业人员或毕业生担任和参与更为广泛的科学传播活动为目的，科学技术传播讲座则专门提供硕博专业学位培养。
通过创新培养方式增加实习、参加科学传播社会实践活动的机会，鼓励大学在开展科学传播专业培养的同时加强开展和参与科学传播活动，强化培养学生的实践应用技能。另外，还有其他许多值得进一步深入研究、总结与分析借鉴的经验。从当前世界面临的与科技有关的重要问题入手，讨论科学、技术与社会三者间的互动关系以及科学家的影响。（文章内容来源于《科普研究》。）