不纯粹的教育

权力关系当然很少只朝着一个方向发展。正如印度殖民地的例子所展示的那样，教育在维持纪律和秩序方面的用途从来都不是完全成功的。在现代研究这样混杂、不纯的世界中，情况可能更是如此。实验室是（长期以来都是）各不相同的，容纳了来自不同学科、处于职业生涯不同阶段并且位于实验室不同层级的参与者。最近，科学、技术与社会学科的学者对这样一种“交易区”十分着迷，并用以借代更大的学科变化以及全球知识经济创造。

尽管强调得不够，但很明显的一点是教育是这种交易区连续和普遍的一面。在同一地点既有这么多不同学科的代表，又有这么多的“新手”和“专家”，现代研究机构中到处都是教育，他们的惯习是必须相互之间教授技能和知识，以形成即使是最临时的工作语言。在这样的情形下，权力关系通过教育不断得到重建。正如萨莉?雅各布和帕特里克?冈萨雷斯（1991）所指出的那样，现代研究如此复杂，以致于没人能够理解哪怕是一个小项目的全部。因此，“新手”（研究生或者本科生）往往被看到在教“专家”（即他们的指导老师，这些人可能资历更高但是并没有接触实验室的工作，不了解研究的细节）。

此外，许多研究尤其是科学工具发展的研究（Rasmussen，1997；Bromberg，1991；Mody，2004）表明，在一个多元化的研究场所对笨拙的新人进行非正式训练可以培养创新洞察力。据了解，博士后和其他巡回研究者的流动使得研究实验室既可以采用（并重新解释）博士后所在的原学校开发出的新方法，也可以再输出博士后以推销他们在原学校已采用的实践、知识、技术和世界观（Mody，2005）——也就是所谓的博士后级联（Kaiser，2005a）。研究生和博士后在学术、商业和政府研究人员之间不断流动有助于将工具群体（Slaughter et al.，2002）联结在一起；同时，学生来回的跨国行为共同构建了知识和外交政策（Gordin，2005；Ito，2005；Martin-Rovet，1995；Martin-Rovet & Carlson，1995）。实际上，自从2001年9月11号以来，有关博士后和研究生的全球贸易已经引起了重大的政策争论，因为美国的签证限制使得外国学生们只能寻求去其他国家进行培训，并且随着中国和印度经济的增长，这些国家重新引进博士后，为它们快速发展的教育基础设施提供人员支持（Anon.，2005）。

那么，我们认为，当现代研究的异质性与普遍教育相联结时，它最能推动新发现。正如有关实践群体的研究文献所阐明的，当组织中存在需要被教育的人时，它们就会发生变革（Wenger，2000）。“交易区”能成为成功的研究场所，至少部分是因为它们内部总是有一些“笨拙”的人——能够催生指导并且提供内部/外部视角的新人。教学、培训和学习推动着研究者去重新思考他们的实践，引入能促进新发现的各种变化。当实践被重新学习和复制时，它们（正如笨学生所展示的）从不以“相同的”方式被复制。在科学、技术与社会学科的很多研究中，这被认为是一个需要解释的问题，也是一个存在分歧和争议的地方。通常情况是这样——教和学难免有分歧——但往往复制能够提供做事情的新方法，这是在教授新知识的同时丢弃旧习惯，并通过新手和专家的互动创造（不仅是传递）知识的机会。

方法论层面

对科学技术的人种论学者来说，关注技术工作的教育维度有几个方法论上的好处。实验室里和田野间的大多数人种论学者发现，人种论学者在社会地位方面同学生和受训者的是有效共享的。除了社会学家和人类学家，学生和受训者通常是实验室环境的最新进入者。通常，他们和人种学家一样会提出一些笨问题，在适应地方实践时也遇到许多相同的困难，甚至拥有和内部/外部人相同的对地方习俗的批判视角。

因此，通过这些地位共性，建立同学生和受训者之间的重要关系是有一定空间的。尽管在过去的20年中，关系的概念受到了人类学家的批评，但是团结的建立依旧是了解地方技术文化的有效工具。学生和受训者经常会有不愿意向他们的监督者展示的担忧、解释或秘密的实践操作。在许多实验室里，由于学生和受训者负责完成了大多数的日常实验或观察工作，大多数人种论学者发现融入学生在实验室内外生活的独特亚文化非常值得——比如通过校内的垒球队、部门野餐和假期聚会（Collins，2004；Kaiser，2004）。

在发现人种学和教育学之间的相似之处的过程中，社会学家和人类学家不仅认可他们同实验室成员间的关系，而且可以使它们的存在和其方法合法化。正如有关实践群体的研究文献所指出的，新人通常是通过“合法的外围参与”被纳入到技术实践中去的（Lave & Wenger，1991）——例如，在群体活动边缘的一种参与观察者地位。人种论学者应该认识到要将这种教育——所谓的与“内丽”坐在一起——当成自己实践的核心工具。也就是说，在实验室里和田野间已经包含了创造和传播类似人种学知识的地方方法。人种论学者应该给这些实践定好位并将其融入他们的研究之中。通常，当演员的方法与分析者的方法产生共鸣时，某些有趣的东西就变得要紧了。在这种情况下，教育学与人种学的相似性可以被用来揭示科学知识所要求的必然性和普遍性。将船从瓶子里移走（Collins，1992）传统上是通过争论研究来完成的——例如，通过分析动乱时期行动者的分歧对科学知识协调性的掩盖等。然而，在新人技术工作实践教育的持续性过程中，可以发现同样的动荡，它们更加常见而破坏性更小。

制度层面

历史学家、社会学家以及人类学家通过将教育提升到中心分析范畴而从中获益。尤其是，对教育进行仔细的推敲提供了一种将科学社会学中量化的默顿式传统见解与最近在建构主义方面的研究相结合的方法。制度和基础设施——也就是在科学计量学中被过度量化的特征——对现代科学来说非常重要。如果只关注超地方的东西，那么那些超越一两个各自不相关联的实验室范围的现象趋势则很容易被忽视。然而，这些制度走向本身很少会是故事的全部——预算线和招生模式从不会自我解释，结构上的变化也总是不足以说明科学家们对它们的回应。因此便需要审问在特定环境下，对教育宣传来说什么才是“适合的”——以及谁来决定？训练的紧迫性——完全依赖于政治经济学和体制力量——是如何帮助决定什么是“可教的”以及是最适合新人练习和掌握的（Kaiser，2002，2004，2006）？

此外，训练——作为大型重要机构（大学）所致力于以及所有机构在某种程度上都必须做的实践——是科学、技术与社会学科应该与历史学家以及组织社会学家共享的分析范畴。尤其是，社会学中的新制度主义——对“制度同构”的广泛探索——与科学研究之间产生了强烈共鸣（DiMaggio & Powell，1983；DiMaggio，1991）。显然，关于技术知识是如何传播以及为什么传播并且走向标准化的问题，能够为不同的组织为什么以及如何逐渐走向彼此相似的问题提供灵感。例如，安娜丽莎?萨洛尼斯（即将发表）已经表示，20世纪60年代北美大部分地区的生物医学实验室的规范是“小型科学”——由三四个人组成的实验小组。20世纪80年代，研究机构面临的环境压力（更具竞争性的赠款、总资金的增加、以人类基因组计划为代表的“大生物学”的兴起）导致了针对较大规模实验室（20个人或更多人）的新规范的传播。这种制度同构与某种“知识同构”相关——生物医学转向了可以由较大团体回答的问题，以及可以缓解新出现的资金和人员压力的问题。然而，可能更为重要的是，较大规模实验室的教育引发了更复杂的知识扩散——一旦某个领域很罕见，扩大的和/或者多样的博士后工作就变得更加常见。年轻研究人员从一个机构换到另一个机构工作的过程中消耗掉了他们职业生涯中的太多时间，同时他们还带着（并且常常是高要求的）从别处学得的价值和实践。生物医学变成了一个建立在人员、实践和知识流动基础上的认知团体。

科学教育和政策

总结来说，我们强调的是，尽管教育学的研究只是最近在科学技术研究的基础上（重新）发展前进的，科学、技术与社会学科的观点在科学教育圈中已经流传了一段时间了。小学和中学的科学教育工作者发现自己正处于关于科学本质的实际难题的核心位置，而大多数科学、技术与社会学科的学者在这方面只有二手或三手的经验。几十年来，大学预科科学教育的普遍模式或多或少是实证主义的（或者可能是波普尔式的）。学生们学习了（大多数情况下仍然在学）一种抽象的、通用的“科学方法”，这种方法涉及到假设的推进和检验以及实验方法的正确传播和可复制性；涉及到一些科学英雄模范的故事，这些故事通常很少关注与那些英雄人物相关的范式、实践和更广泛的社会背景；还涉及到科学内容被清理和去历史化。然而，在过去的20年中，科学教育工作者已经开始用科学研究来挑战这个模式，并且用更加模棱两可以及带有更少胜利者姿态的科学视角来取代它。

教室毕竟是一个混乱的地方，一些科学教育学者们比如比尔?卡尔森和格雷戈里?凯利（Kelly et al.，1993；Crawford et al.，2000）、Reed Stevens（Stevens & Hall，1997，1998；Stevens，2000）以及沃尔夫-迈克尔?罗斯（Roth & McGinn，1998）已经使用科学、技术与社会学科的相关知识来证明和丰富这种混乱，并且是以可能让科学更加透明、更加对公众负责以及更少极端化的方式。毕竟，无论是有意还是无意，学生们都会变得愚笨。不管这个过程是多么规范化，实验室练习将是不可复制的。还有，就像关于创造论和“智能设计”的争辩不断显示出来的（Numbers，1992；Toumey，1991；Larson，2004），学生建构出的具有地方特色的世界知识将与由技术精英所传递的表面上看似具有普遍性的科学知识不一致。科学研究通过暂时和文化方面的努力，站在人类立场上提供一副科学图景，它可以让课堂上的愚笨变成更加积极的体验，并且可以为学生们在毕业后更好地判断科学的公民贡献做准备。一个设计合理的科学课程可以用科学、技术与社会学科的教育去帮助一个适合科学自身发展的更广泛的社会，并且可以让经过重新设计的科学和工程学在妇女和少数族裔（Cunningham & Helms，1998）面前变得更有吸引力——或者至少可以为理科学生更加充分地融入技术工作这一高度社会性的（甚至政治的）世界做好准备。

教室中的科学、技术与社会学科教育当然不是一个没有问题的比赛。正如我们所试图证明的，教育既反映了又驱动着文化价值，因此，学院和大学一直是不同文化战争激烈争夺的战场，包括20世纪90年代所谓的“科学战争”。科学教育工作者和教育学者在“实证主义”价值与科学的“后现代”模式之间进行了激烈的争辩（Allchin，2004；Turner & Sullenger，1999），一些人担心从科学、技术与社会学科那儿借鉴来的课程可能很难教授甚至是危险的。这些争辩是有益的。实际上，我们鼓励科学、技术与社会学科的学者更深入地接触和参与到教育学研究文献中来。经过20年的努力，科学、技术与社会学科或许发现对于“应用科学与技术研究”来说，教育领域是最好的地方。科学、技术与社会学科作为一个跨学科领域的自我形象迄今为止依旧忽视了自身的单元与教育部门之间的潜在联系，我们支持这一点能够得到改变。最后，除了中小学之外，科学技术研究可以影响有关高等教育的争论已经是很明显的了。大学行政人员和国家的审批官员正开始阅读科学、技术与社会学科的文献，科学、技术与社会学科的学者也正开始为长期以来关于大学角色、教育企业化以及知识商业化的争论做出贡献（Croissant & Smith-Doerr，该卷第27章；Mirowski & Sent，该卷第26章）。正如我们试图表明的那样，来自科学技术研究中关于科学和工程学教育的观点现在已经变得成熟和复杂，并且对教育工作者和学生来说都具有潜在的重要性。（文章内容来源于博士生培养，作者系北京大学教育学院高等教育学硕士生谭越。）