道德经济

历史学家和教育社会学家们经常会谈到“被隐藏的课程”，即隐含在学校更为明确的教学操作中的一系列价值或规范，如恰当的举止、公民责任、爱国主义等等（Arum & Beattie，2000）。科学和技术训练也同样如此，贯穿着有关价值的决策。训练是不同团体制定并加强其“道德经济”的中心舞台，而所谓的“道德经济”常常都是那些规定各自学科成员应该如何互动与表现以及关于资源配置、研究项目和信誉的默认惯例（Shapin，1991；Kohler，1994；Daston，1995）。年轻的新成员学习这些行为准则并将它们作为自己格式化训练的一部分。当他们在学习如何使用他们的交易工具时，他们也在学习成为一名科学家或工程师对他们意味着什么。就像对“为什么”这个问题的回答那样——“为什么要承担补充技术人员的劳动密集型任务”——这些关于“如何”的问题表明了随着时间地点的改变而展现出的不同变化。要紧的是老一代人对新进人员表现的渴望与期待，以及充满希望的受训者自我形象的改变，包括他们认为适合自己新角色的东西（Daston & Sibum，2003）。

技术训练所能赋予的一样东西是对可接受行为的一系列期望或准则。例如，据凯瑟琳?奥列斯科（1991，1995）分析，十九世纪时，在柯尼斯堡参加了弗朗茨?诺依曼的物理学研讨会的学生们都牢记着关于举止得当的教训。诺依曼的学生们养成了一种“严谨的气质”，并且学会了重视超越理论推测的严密错误分析方法。计算离散数据点的最小二乘偏差而不是依靠图释（他们担心参差不齐的数据混合后的质量）已不仅仅是一个数学运算——它还是完整性的标志。安德鲁?沃里克（2003）的研究发现，来自维多利亚州的剑桥大学本科生牢记着关于科学家的恰当角色的不同教训：成功是由严格的训练培养出来的。他们渐渐相信，只有坚持严格的工作计划并且在辅导课中间穿插一些能和数学老师一起参与的竞技运动（如赛艇），同时每天花上几个小时进行独立研究，才能始终保持精神注意力。这种制度所培养出的对个人精湛的数学技巧的依赖与十九世纪后期其他类型的训练十分不合，比如在实地进行基于团队的工程学学徒训练，从而在关于何种类型的训练——以及由此培养出的何种类型的人——能够最好地掌握电气工程新领域的问题上导致了激烈的冲突（Gooday，2004，2005）。

（图：1890年代麻省理工学院的物理学教室）

通常，经过教育强化的道德经济都会具有很明显的性别特征。例如，沙伦?特拉维克在20世纪7、80年代期间对高能物理学博士后的跟踪研究发现，他们牢记着需要大胆展示自我独立性的教训——仅仅完成指定任务已经不够了，因为当他们还是研究生的时候就已经被期望要这样做了。他们学会了不在某些人面前提问以及不粗暴地毁谤他们同行的某些言论（Traweek，1988）。即使是研究资源也被赋予了符号意义。例如，美国最主要的几十位物理学家担心，二战后联邦资金的迅速流入正在毁掉新一代人的价值。他们对这个专业泛滥的研究生群体抱有怀疑的眼光，埋怨这些新人仅仅将物理学研究看成一份朝九晚五的工作，仅仅是把它当作一份职业而不是一种使命。与此同时，许多新生做着白日梦，将科研训练当成为了赢得舒适的中产阶级生活而投下的赌注。随着他们的训练工具转向越来越大的团队项目，他们的自我认同越来越朝向务实的团队成员而不是个人的文化载体（Kaiser，2004；Hermanowicz，1998）。

当然，“务实的团队成员”的特定表现随着时间、地点和领域的不同会发生改变。正如罗伯特?科勒（1994）所表明的那样，在二十世纪前几十年兴起的年轻“果蝇学家”形成了一种以交换所存果实为中心的独特行为模式。这些交换从来不是为了现金而应该始终是互惠的，双方会一直交换并“充分披露”各自的研究计划和诀窍；虽然可以“获得”研究问题，但是却没有工具和材料。成为果蝇遗传团体中的有用一员意味着要接受这些习俗并相应地塑造自己的行为和实际做法。与此同时，大学校园企业的利益对长期存在的科学价值的所谓威胁最近也引起了人们的担忧。研究生、博士后以及教师应该学习追逐底线（以产业赞助商控制的专有信息的形式）还是劳动以自由交换科技信息？这样的问题所引发的热度和光芒可以揭示出正处于转型期的当代道德经济状况（Hackett，1990；Mody，2006）。

科学技术训练也因此塑造出了具有相似价值观、准则规范和自我理解的从业者群体。学生们必须要知道成为一名科学家或者工程师意味着什么——不是（或不仅是）在抽象意义上，而是在通过与特定环境的日常互动所表现出的意义上。在整个训练的过程中，他们吸取了这些教训，并适应了各自学科的道德经济。

实践和技能

诸如科勒这样的研究阐明了“如何”问题的多个方面：不仅揭示了在一个科学群体内独特的道德经济是如何建立的，而且也揭示了群体内的成员是如何制定研究实践规范并将其传给新成员的。正如科勒（1994）所表明的那样，果蝇本身从来都不是一种研究工具，它不会游离于特定果蝇群体以及研究者们共建共享的一组特定的社会、政治与经济关系之外。驯服果蝇调查者未成熟的团队，让他们互相分享所储备的变异品种、相互交流他们的发现，以及规范知识产权所有权，都需要花费大量的功夫。一直以来，这些相同的果蝇学家们不得不努力工作，以把特定的果蝇变种变成有用的、可解释的工具。就像道德经济通过教育学变得更加实体化一样，构成日常科学生活的工具和技术也是如此。

对科学实践及其内含技能的这种关注代表着对之前被遗忘的库恩式遗产的回归。约瑟夫?劳斯（1987）对此分析得很清楚，托马斯?库恩的《科学革命的结构》中存在两种截然不同的科学愿景。历史学家和哲学家在这本书的出版过程中所极力使用的主流解释紧紧围绕概念化的世界观、不可比较的范式以及观察的理论预载展开。然而同样隐藏在库恩创造性研究中的还有对实践和技能的关注——例如需要掌握范例以及在占主导地位的范式内引入独特的方法等。在过去的二十年中，科学技术研究领域的学者们利用了库恩的第二层意思，开发出了先进手段用于分析地方实践活动在日常科学工作中的渗透情况（Lynch，1985a，1993；Collins，1992；Shapin & Schaffer，1985；Galison，1987，1997；Pickering，1995；Fujimura，1996；Creager，2002；Warwick，2003；Mody，2005；Kaiser，2005a）。通过引入库恩著名的对科研训练的关注，正在迅速发展的科学实践的文献研究可以得到进一步推动。“实践”终究需要练习。

有时候，科学实践是借助明确的手段来教授的，比如文本的流通。例如，教育学者就仔细研究了正规课程是如何形成和普及的。主要的创新举措诸如很典型的就是美国冷战时期建立的“物理科学研究委员会”（PSSC）等已经产出了许多新的教学资料，从教科书到练习册、电影以及课堂展示等。当然，挑战始终在于如何使作者的具体目标同在课堂上使用这些文本的教师和学生的目标相匹配（Rudolph，2002，2005；Donahue，1993）。

化学史家们也一直处在研究诸如教科书等显性教学要素的最前沿。同认为科学教科书比较沉闷的观点（在众多人中由库恩提出）相反，这些书常常比想象中的更富有创造性。科学教科书很少是已完成作品的陈旧存储库或仅仅是对占主导地位的理论的逻辑重建。相反，两个多世纪以来，教科书为作者、出版商、教师以及学生提供了一个在智力上和教学上进行即兴创作的平台。一些杰出的化学家，比如安托万?拉瓦锡、德米特里?门捷列夫和莱纳斯?鲍林都用教科书来明确表达——而不仅仅是传播——他们对化学知识和实践的新构想。许多其他教科书作者，尽管其名字并没有在今天得到同样的瞩目，也同样借助化学教科书进行了实验，并且发现了处理复杂问题的新方法，如原子论、分类和化合价以及调查它们的首选方案等（Hannaway，1975；Lundgren & Bensaude-Vincent，2000；Gordin，2005；Garcia-Belmar et al.，2005；Park，2005）。物理科学其他领域的科学家们同样也把教科书用作进行持续的知识讨论的工具，并且巧妙地将各种工具和技术组合在一起，为培养做好准备（Olesko，1993；Kaiser，1998，2005a；Warwick，2003；Hall，2005）。

基于一长串的研究，主要从迈克尔?波兰尼（1962，1966）到哈里?柯林斯（1974,1992）及之后的其他人，科学、技术育社会学科的一些学者对科学家们借以寻求转移研究实践和技能的非文本手段进行了质疑。科学家和工程师已经使用了几种不同的方法，试图将成为一名合格从业者所必需的“隐性知识”灌输给学生。例如，在十九世纪早期的德国，弗朗茨?诺依曼和弗里德里希?科尔劳施等物理学家就开设了一种新型的研讨班，它将课程和更多的正规讲座相整合，创建了许多新型的实践性教学练习，让学生们可以进行团队合作（Olesko，1991，2005）。与此同时，剑桥大学几乎在同一时期对教学进行了重大的重新调整，从拉丁语口头辩论文化和对权威教科书的问答式讲课转变为纸质考试。这些变化的核心就是数学考试，这是一个十分累人的为期九天的笔试，其难度超出了学生本科所学的内容。基于文本的考试引发了教学环境的进一步变化。学生们雇佣了私人辅导老师，这些老师每次与10名左右的付费学生一起合作，对他们进行训练，并使其能够逐步解决困难问题。教科书对新考试制度来说很重要，但是只存在于灌输地方私人教师隐性知识的复杂框架内（Warwick，2003）。

与此同时，基于实验室指导的新传统在美国和英国扎下了根，它们强调获得教学成功的关键是实践技巧而不是死记硬背的书本学习（Hannaway，1976；Owens，1985；Kohler，1990；Gooday，1990；Hentschel，2002；Rudolph，2003）。甚至进一步从基于教科书的训练中脱离出来的是维多利亚时代的工程师所采用的学徒模式，这种模式通常与剑桥的考试传统形成鲜明的对比（Gooday，2004，2005）。研究院在整个十九世纪和二十世纪遍布欧洲和北美大陆，形成了内部研究技术的教授传统（Servos，1990；Geison & Holmes，1993）。

在二十世纪，一些学科的科学家和工程师越来越多地转向博士后训练工作。尽管在今天，“博士后”阶段对于年轻研究人员来说主要起着“停滞模式”的作用——坚持等待一个更永久的职位，在实验室里承受着最重的日常任务负担，还经常不能获得付出劳动后所应得的完全信任（Davis，2005）——但它并不总是如此。博士后训练最初是为了脑海中的几个目标而开发的：它旨在让年轻的科学家和工程师开发出职业生涯发展中所需要的隐性知识和实践技能库，以弥补在他们研究生训练中已经占据了越来越大比例的正规课程学习的缺憾。换句话说，博士后训练旨在培养不以教科书为基础的实践和技能。此外，博士后职位往往会推动这些隐性技能的流动，因为博士后阶段只有几年的时间，而且学生们通常不是在获得博士学位的机构中也不是在要建立自己事业的机构中进行博士后研究（Traweek，1988；Assmus，1993；Delamont & Atkinson，2001）。因此，博士后制度被专门设计出来，以培养隐性知识并将其传播到相互分隔的从业者群体中去，从而使“博士后瀑布”能够推动技能的转移（Kaiser，2005a；Mody，2005）。

结果是：只有经过大量的练习并且利用基于教科书和隐性惯例的组合优势，研究技能才能变为新技术学员的第二天性；同时也只有经过集中的教学灌输后，新成员才能培养出那些成熟的从业者所具备的“训练有素的考察”能力或“实践操作”技能（Goodwin，1994，1997；Doing，2004；Mody，2005）。

学科、权力和制度

通过创造科学理解中不可分割的隐性技能，以及使研究人员适应构成科学学科的工具、问题、范例和前景等，培训因而生产出了科学知识。因此，控制教育杠杆可以成为推动某一范式或技术文化而不是另外的范式或技术文化的有力工具。世界观的推动者本质上是在寻求实现他们理想的文化媒介图景，这是一个了解并且生活在一个与特定范式相一致的世界中的可塑主体。培训和教育中充斥着理想型从业者政治竞争的景象，而竞争的幸存者决定了哪些被继承了的传统将被视为适合于教育传播。举个例子来说，福柯（1970；1977）在他对“纪律”和学科的研究中就清楚地表明了这一点。教育是一系列的社会控制，不仅知识的力量是如此，而且决定哪些社会行动者是制度所规定的知识的合适接受者的能力也是如此。此外，教育不仅仅是知识的传播，它更是一种特许权，能使受教育者屈从于权威的世界观，最终让他们走路、说话以及思考都能像所谓的“正常”公民一样。

因此，关于训练方法的争论对于科学学科的形成以及维系它们之间的界限是不可或缺的（Gieryn，1983，1999）。然后，对技术训练体制的审查便提供了一个具有戏剧性的例子，即对“管辖权”（Abbott，1988）或工作和专业领域的学科争夺与对权力和资源的制度争夺是如何交织在一起的。例如，从十九世纪八十年代到二十世纪二十年代，美国（以及其他地方）的工程学学科都处在专业化的进程之中，许多专业化过程中的紧要问题（比如：工程师是为客户服务还是为公众服务？谁应该算作工程师？工程师是技术专家还是管理人员？）都被像麻省理工学院这样的学校的老师们提了出来（Layton，1971；Noble，1977；Servos，1980；Carlson，1988）。

重要的是，这些斗争既有学科性的一面，又有地方性的一面。正如克利斯朵夫?莱库耶（1995）所表明的那样，MIT的未来在这些年来受到了各派教师和地方精英的质疑，这些人因围绕科学、工程以及政治改革间的关系的不同概念而被组织起来。一些教职工把工程学教育看作是通往哈佛和其他“古典研究”堡垒的平民主义选择，并把MIT当作“工业科学学院”来建设。其他人则把工程学视为（纯粹的）“应用科学”，他们试图通过将MIT 转变为一个研究型学院来执行这个理念，从而在基础科学方面对学生进行训练并将他们送出学校去运用这些工程学知识。不久之后，杜加德?杰克逊和他的同伴们提出了一种将工程学看作管理学分支的愿景，要推动MIT训练出工程师来为美国新兴企业中的大型研究型导向公司服务。在这些争论中幸存下来的MIT又被之后一代的教授们改造，这些人都是在早期的平民主义学派中（因此对其也是十分忠诚的）进行训练的，然而他们的职业生涯依赖于“应用科学”和“作为管理学分支的工程学”学派——因为训练和职业又回到了原地，成了MIT组织体制的决定性因素。

因此，通过标准和课程，制度和学科政治可以将有关学科是什么以及它是如何与其竞争对手相联系的不同愿景变为现实——技术群体在学习体制内竞争以招募新成员，而这些人将会使学科对获得工作权限的要求变得可信。但是，正如福柯所指出的那样，教育不仅是标准和课程，它其实是一个在特定空间和结构中（当然，不限于大学）通过对特定权力关系的维持而展开的过程。教育将其主体引到权力可及的范围之内，学生们在变为成熟的社会成员和各自专业领域的从业者的道路上，不仅仅是在被教授知识，同时也在被观察、分级、衡量、测试和惩罚，要不然就是受到监督和规训。这些观察已经慢慢地渗入到了科技与社会中，但是往往缺乏福柯对教育的那种重视。例如，在过去十年中，对科学结构的兴趣（Galison & Thompson，1999；Gieryn，1998；Lynch，1991；Thompson，2002；Hannaway，1986；Henke & Gieryn，该卷第15章）大部分来自于福柯对已建成环境的关注，然而极少有科学、技术与社会学科的学者对实验场所进行分析并将其看作能够同时促进知识创造和认知科目训练/规训的教育场所。

对教育的关注同样可以说明福柯的观点，即当知识和权力最不对称地分布时，尤其是当知识成为提升国家权力的工具时，它们常常是联系最紧密的。例如，在冷战最激烈的时候，美国国家实验室里的核武器设计师逐渐建立了一个丰富的体系，让年轻的设计师做他们前辈的学徒，同时新手通过参加核试验的仪式活动，慢慢地向监督者展示其已学会的必备的隐性技能（Gusterson，1996；McNamara，2001）。完全成熟的设计师出现在这个体系之外，他们被纳入国家的威慑战略（一种让实验室外的许多人感到高深的战略）并且将武器科学看作是赢得世界和平与安全的工具。

当然，当1992年核武器试验结束时，新手赖之学习的大师级设计师的人数减少了，教育和权力之间相互交错的局面也开始瓦解。现如今，美国的核机构纠缠于“知识丧失”的问题，并且已经从非正式的学徒模式转向课堂教学、档案整理、口述历史甚至民族志，以形成老设计师们所认可的隐性知识思想。然而一个结果是，在试验年代成长起来的设计师们现在感觉就像“恐龙”一样，在哀叹失去了一个曾经充满活力的训练文化（Gusterson，2005）。这样的话，教育系统就为国际政治、科学家和工程师对认知文化的情感依附以及经常被忽略的知识退化现象等微观领域提供了一个非常好的观察视角。

在其他情况下，为强化国家目标和权力不对称而实施的教育体制可能会被那些认为训练就是规训的人所重新调整。例如，在殖民地时期的印度，西方科学由英国行政官员推动而且被地方精英所掌控，他们借此来使印度人认从英国的价值观和实践并保持自己在印度社会中的精英地位（Prakash，1992；Raina & Habib，2004；Chakrabarti，2004）。在西方科学中训练印度人的体系——博物馆、学校、农业推广机构——在印度快速地扩张（Tomlinson，1998）。通过这些体系，许多印度人认可了将西方的知识作为衡量进步与否的标尺，他们同时开始采用一种思想进步并且已接受过教育的印度居民的文化模式，并借助这种模式输出这些知识。

然而，印度人也逐渐把科研训练的基础设施当作推动殖民地国家对其臣民承担更大责任以及建立能够巧妙地破坏帝国关系网络的手段。例如，就像伊恩?皮特里（2004）所表明的那样，国家对印度十九世纪晚期一系列饥荒的回应，是试图使用最先进的西方科学来重建农村生活。在很多情况下，这些变化的代理人都是曾被送到国外学习的印度年轻人。然而，在1905年后，这些人越来越多地去到美国的赠地学院，既是去学习了解在英国很少能研究到的农作物（甘蔗、棉花、水稻），又是去吸收借鉴教育和文化的进步模式，印度的许多知识分子发现这比英国类似的模式“更纯粹、更健康”。也就是说，技术教育的基础设施可以让印度的知识分子把美国的理念建设成一种替代英国统治的更为有益的方案——一种既能给英国行政管理当局施加改革压力，又能形成国家独立后得到进一步扩大的国际合作新路径的替代方案。（文章内容来源于博士生培养，作者系北京大学教育学院高等教育学硕士生谭越。）