还记得那个关于科学学习的经典室内游戏“笨学生”（Collins，1992）吗？两位玩家中的其中一人扮演老师，另一人则扮演小学生。老师会先给予学生一些基本的指令，然后学生一定要找一些看似“正确”但并不是常规意义上的方法来执行这些指令，从而把事情搞得一团糟。接下来，老师会在这些基本指令之外再添加更多的规定，以使学生不能再给出那些笨拙的答复。作为一个思想实验，“笨学生”游戏说明了在实验操作中具有一种内在的解释弹性。对于实验设计的描述很难是十分全面的，因此，它常常因为重复者“愚蠢的”误读而有陷入危险之中的可能，对于一个实验者是笨拙地还是如实地重复了另一个人的方法的问题也一直存在着分歧。

“笨学生”实验是科学争论研究的探索性基础，因为它说明了争辩双方都有理由相信他们正确地执行了指示。因此，还没有非社交性的标准能够对它们进行裁决。思想实验中的其他学生则依靠社交关系中的决定性因素（老师的权威、扮演“笨学生”角色的是他的朋友？是呆子？还是粗笨的人？等等）来决定相信谁；同样，相互争论的科学家们也必须依靠信任、等级、国籍、性别以及年龄等社交符号来帮助他们判定到底谁在实验中做对了。然而，几乎所有的早期研究都不是关注学生或者科学家之间的争论的，而是关注享有盛名的同侪之间以及处于职业生涯黄金期的研究人员之间的争论（Collins，1975，1998；Pickering，1984；Pinch，1986；MacKenzie，1990；Shapin & Schaffer，1985）。这在当时是有一定意义的，因为在同侪争论这样的“硬性案例”中，双方可以平等地掌控权威、尊重和各种资源（因此，同侪争论研究在检验新科学社会学思想方面更加可靠）。

（图：普林斯顿物理学家Wheeler）

但是，我们建议要重视“笨学生”实验的教学环境。学生之所以“笨”，是因为他们既违背常识，同时也不遵守那些有礼貌的学生行为规范。然而学生们通过提出另外的解释创造出了一种新知识。因此就像在实验室里一样，知识的教授和创造在课堂上是同步进行的。事实上，对“笨学生”的这种解释较之其创造者（Harry Collins）和争论研究的其他拥护者对它的使用来说可能更加真实地体现了其维特根斯坦式的根源。甚至只对维特根斯坦的生平和工作做一个快速回顾（Wittgenstein，1953；Monk，1990；Cavell，1990）就可以揭示出教学、培训、学校教育与教养实践在他的伦理哲学思想中所处的中心地位。维特根斯坦将教育看成是一个不仅仅传授而且还生成意义和价值的领域。

即使维特根斯坦已经清楚地说明了对当下被忽视的教育的理解，但他并不是科学、技术与社会相关学科先辈中的唯一代表。最明显的就是，托马斯?库恩和米歇尔?福柯在他们对科学的分析中都十分看重教育。库恩和福柯眼中的科学不仅仅是一团确定的、累积的事实，同时还是为了生存而必须学习的一整套实践、工具和关系。当然，福柯的关注点集中在教育的体系结构和官僚体制上，并且关注监督机制的实在性和普遍性，这些监督机制和相互已知的对象能够共同生产出知识（Foucault，1977，1994）。与此同时，库恩（1962）提请人们既要注意训练的工具和时间尺度，也要注意教科书、练习题的设置方式以及学生群体的连续性所形成的“常规科学”。

在维特根斯坦、库恩和福柯研究的基础之上，我们在本文中又对教育进行了大体的说明，不仅把它看作形式化的课堂教学技巧——尽管这些肯定很重要——但是我们更将它看作可以让新手变为科学家和工程师的一整套训练。在许多科学、技术与社会学科研究的叙述中，教育的这一维度一直是一个重要但又不被重视的内容。科学、技术与社会相关学科的经典故事经常出现在现代研究型大学或其他具有明显教学和培练特征的环境中，即使这些活动只是出于最基本的、习以为常的动机（比如Collins，1974；Galison，1987；Woolgar，1990；Lynch，1985b）。然而知识的生产是这些研究的主要关注点，并且在研究中，教师或者学生这些主角是从属于（或者是可以放在一旁忽略不看的）研究者自身这一角色的。

与此同时，更具默顿制度主义特点的历史和科学社会学对科研训练的机制和变革进行了分析（Rossiter，1982，1986；Kohler，1987；Owens，1985）。这些后来的研究都巧妙地表明教育体制是如何反映和推动更加广泛的文化变革以及训练体制是如何塑造和组织起科学的大学（无形的或者其他形式）的。但是在这些默顿式的故事中，知识通常被认为是毫无疑问的产物。这些作者承认，对世界的新认识来自于教育环境，但是对于体制结构和教育必要性是如何塑造科学知识内容这一过程却尚未进行探索。

我们将会综合这两类研究文献作出更强有力的说明。现代科学知识与教学及培训相联系并不是偶然。如果我们回想到维特根斯坦、库恩和福柯对科学技术的研究，并且将教育置于分析范畴的中心位置，那么这种巧合就会消失，有效的联系就会出现。通过将训练变为关注的焦点，我们可以看到，即使在表面上看上去是非教育的环境中，教学和研究活动也是相互依赖的。两者中任何一方都对另一方的实践操作和内容有着强烈呼吁和迫切要求。科学家对世界的了解是一系列文化驱动型决策的产物，包括要教谁、教学时哪些知识是需要证实的、在追求社会公共利益时如何利用教育以及如何组织开展教育活动。科学的工具与教育的工具紧密相关。由于自然界表现出的模糊不清，通常在提问“哪种工具最有利于教育？何种展示形式最容易传递或者能够最充分地培养出追随当前从业者愿景和价值观的新一代？”这些问题的过程中就回答了“该用什么仪器、图像或者公式”这样的问题。

我们对数量不断增长的、诠释了研究和教育之间的关系的文献做了跟进研究（Olesko，1991；Leslie，1993；Kohler，1994；Dennis，1994；Warwick，2003；Kaiser，2005a，b）。历史学家和教育社会学家们也对科学中的训练、实践和社会价值之间的联系提出了重要见解（Geiger，1986，1993；Solomon，1985；Hofstadter，1963；Clark，1993，1995）。同其他地方一样，在这里，科学研究也面临着一个悖论——科学和技术都是文化活动，因此它们拥有同其他人类行为一样的特征，但是它们也有（或者被赋予）能呈现出各自分析特点的独特实践和知识领域。本文在这些选择之间标出了一条路线，表明了教育的相关概念可以在哪些方面运用到科学研究之中以及我们必须在哪些方面打造自己的语汇。尽管教育问题早期就存在，但为了简洁和连贯，我们将关注的重点放在现代。同样，尽管一些具有开创性的医学教育工作对有关这一主题的新工作仍有启示作用，但是我们专注于科学和技术学科而不是医学方面（Starr，1982；Ludmerer，1985；Bosk，1979；Rosenberg，1979）。

再生产

在科研训练的所有决策背后还隐藏着两个主要问题：“为什么”以及“如何”？为什么一个社会应该花费这么多的资金和力气去训练新一代的技术人员？他们的训练应该如何进行？这两个问题都不会有能克服异常时间和空间影响的必然答案。在本节中我们收集整理了最近研究中关于“为什么”问题的一些重要回应；在紧接着的一节中，我们将转向回应“如何”这一问题。

至少从十九世纪中叶开始，几乎所有的科学工作者和工程师都经过了某种正规的训练。而在过去的一个半世纪中，科学的“有闲阶级爱好者”逐渐减少。自然地，训练的形式也就随着时间、地点以及不断变革的多学科布局而变化着（Kaiser，2005b）。然而某种形式训练的必要性经常在许多不同的环境中显露出来，就像一个常数一样。正如沙伦?特拉维克强调的那样，科学家和工程师必须始终致力于新一代从业者的再生产以补充科学劳动力（Traweek，1988；2005）。

这种再生产工作发生在各种机构中，包括那些明显不具有“教育性”的机构。例如，在整个二十世纪，大学和许多不同类型的校外机构合作来训练新进人员：从与工业实验室合作的交流项目（Lowen，1997；Slaughter et al.，2002）到国家实验室的“大科学”城堡（Galison，1987，1997；Traweek，1988；Galison & Hevly，1992；Westwick，2003），再到绝密的武器实验室（Gusterson，1996，2005；McNamara，2001）。在这些不同类型的地方，科学家和工程师将正规课程同需要更多亲手操作的学徒训练相结合，以训练他们各自领域的新成员。

进行训练的原因蕴含在更广泛的社会政治讨论中。科学家和工程师的再生产一直是种对国家主权或安全、经济福利、技术衍生发展等再生产的回应。例如，在大英帝国统治的鼎盛时期，英国就形成了共识：国家需要大量具有“受过训练的思维”的干部以满足整个帝国不断增加的公务员职位对人员的需求。这似乎在要求某种特定的再生产——一种基于高强度数学训练和繁重考试的再生产（Warwick，2003）。在十九世纪早期，德国各州的政策制定者就采用过类似的说法来鼓励技术训练，以建立一支高效的管理者队伍（Turner，1987）。然而到了本世纪的最后几十年，理念又发生了转变：新统一的德国教育和行业领导者们认为，国家需要大批受过技术训练的人来帮助管理国家发展缓慢的工业化。这就需要一批新型学生来接受新型训练，要削弱古典文理中学的约束，鼓励十年级制实科中学和高等工学院的快速发展，并把重点放在精确测量和精细的错误管理上（Pyenson，1977，1979；Stichweh，1984；Cahan，1985；Fox & Guagnini，1993；Olesko，1991，2005；Shinn，2003）。冷战期间，美国、西欧以及苏联的政治家和教育工作者认为需要建立物理学家的“常备军”；东西方意识形态的斗争将会在课堂上进行，这是一场关于创建核物理和相关学科最大“人才库”的竞赛（Ailes & Rushing，1982；Mukerji，1989；Krige，2000；Kaiser，2002；Rudolph，2002）。在这些方面，相较于规模更大的政治经济、国内政策和国际关系辩论，科研训练已经站在了舞台中央。在制度层面上，关于打造何种设备、支持哪条研究路线的决策同发展何种类型的训练的决策相互交织。新招募的人员是应该围在小型设备周围以学习个体首创精神，还是应该使用工厂型大设备以培养团队合作感（Heilbron，1992；Kaiser，2004；Traweek，2005）？对新工具和从业者进行评估判断是应该看他们融入历史悠久的学术界的程度还是看他们跨越边界并将各种专业的想法和技术融合起来的程度（Mody，2005）？

教育制度也是强大的过滤器，它们既可以鼓励又可以阻断某种类型的学生——如女性或者少数族裔——涌入专业通道。尽管在女性（常常很担忧）参与现代科学技术方面（Keller，1977；Rossiter，1980，1982，1995；Murray，2000；Oldenziel，2000；Etzkowitz et al.，该卷第17章）以及少数族裔和非西方人（Manning，1983；Williams，2001；Slaton，2004；Ito，2004；Sur，1999；Anderson & Adams，该卷第8章）在这方面的参与上已经取得了一些开创性的成就，但是仍有很多工作需要去做。除了有限的人口学研究以外，最近一些有趣的研究考察了各种精英取向冲动及其与教育基础设施之间的关系，比如20世纪中叶美国的标准化测试运动（Lemann，1999）。经济学家和社会学家最近也热衷于这个话题，他们详细论证了在技术劳动力中女性和少数族裔在招录、留用以及晋升方面一直存在劣势（Levin & Stephan，1998；Stephan & Levin，2005；Hargens & Long，2002；Preston，1994；Pearson & Fechter，1994；Rosser，2004）。因此，正如皮埃尔?布尔迪厄和其他历史学家、教育社会学家一直强调的那样，代际的再生产总是基于一系列主动选择和政治文化决策的，训练绝不是一种中立的或者被动的活动（Bourdieu & Passeron，1977；Bourdieu，1988；Spring，1989；Kliebard，1999）。科学家和工程师们通过教育改变各自的门徒以塑造其学科。（文章内容来源于博士生培养，作者系北京大学教育学院高等教育学硕士生谭越。）